مظاهر ضعف الطلاب في اللغة العربية
مظاهر ضعف الطلاب في اللغة العربية
د. محمود عمار
يولد الطفل وهو مزود بنعم كثيرة – كالسمع ، والبصر ، والحس ، والعقل – ما تلبث أن تنمو لتشكل له رأس مال يكون به قادراً على العيش ، ومواصلة النماء ، وتلبية حاجات الحياة . ولا نستطيع أن نقدر هذه النعم حق قدرها إلا عند خللها أو فقدها .
ومضت سنة الله في خلقة استكمالاً لهذه النعم الفطرية بما أودع في الإنسان من طاقات هائلة ، وتؤهله للرقي والارتقاء ، وتعده للإنتاج والإبداع ، وتساعده على التكيف والعطاء ، وتشكل له رأس مال مكتسب ، لايستغني عنه في حياته الفردية والاجتماعية ، وأبرز ما يتمثل ذلك في اكتساب اللغة .
من هنا وجب الاهتمام بتعليم اللغة ، على مستوى الفرد ، والمجتمع أيضاً ، وتنهض عناصر التربية ومؤسسات التعليم بهذا المطلب الحيوي الجوهري بحيث يتحقق الإتقان للغة في صورتها :
1- الرمزية الصوتية وتشمل : الكلام ، والاستماع .
2- الرمزية الخطية وتشمل : القراءة ، والكتابة .
والضعف أو القصور في أحد هذين الجانبين أو في المهارات المساعدة المتصلة بهما قصور في الاتصال الاجتماعي ، وتعطيل لوظيفة اللغة ، ونقص يعتري الأفراد ، وخطر يهدد الأمة ، وحيف يلحق تاريخها ، ويشوه شخصيتها ، ويساومها على ماضيها وحاضرها ومستقبلها .
وأصبح الضعف اللغوي ظاهرة العصر ، وقصر الأداء اللفظي والكتابي عن استكمال مظاهر الصحة بين كثير من أبناء المدارس والجامعات . وامتد الضعف إلى وجوه الأداء اللغوي الأولية ن والمهارات المساعدة ، وأخلت بالمعنى في بعض الأحيان وبمظهر الكتابة ، بوصفها وسيلة للاتصال والتعبير ، ونقل الطلاب ضعفهم من التعليم العام إلى الجامعات ، التي خرجت فئات من المعلمين غير المؤهلين لسد العجز وتلافي النقص ، في دائرة مغلقة لا يعرف مبتدؤها ولامنتهاها لتحديد نقطة الضعف وما يغص به إنشاء الطلاب وكتاباتهم في المرحلة المتوسطة والثانوية من أخطاء ، تلطخ ثوب العربية يند عن الحصر ، ويجل عن التعداد .
وقد أصبح الخطأ في اللغة هما يؤرق جفون المهتمين والمعلمين وأولياء الأمور ،وأساتذة الجامعات ، والغير من أبناء الأمة ، وضجت الشكوى من هذا الضعف في كثير من البلدان العربية ، وتنادت الصحف ، والندوات ، والمؤتمرات ، والمجامع بأن هذا الضعف في كثير من البلدان العربية ، وتنادت الصحف ، والندوات ، والمؤتمرات ، والمجامع بأن هذا الضعف اصبح بدرجة يهدد اللغة العربية واقعاً ومستقبلاً يخشى منه على الأمة ، وشخصيتها ، وعقيدتها ، وكيانها ، وصلتها بتراثها وجذورها .
وإذا كان البناء المعرفي لهذه اللغة من المرونة والاتساع بحيث يعطي مزيداً من التفسير والاحتمال لكل ظاهرة لغوية – تقريباً – حتى قبل : ” النحوي لايغلب ” ، وكان الأساس النظري للغة قد احتمل فيما احتمل تعدد اللهجات واختلاف القبائل ، ونقل القاصي والداني من الألفاظ والروايات التي تعدد فيها الوجوه ، فليس الغرض من قضية الصواب والخطأ في اللغة أن نقع على الاختيار الثاني أو الثالث من العربية أو أن نجد وجها فرعياً للمسألة ، أو أن نلتمس تعليلاً – ولو واهياً – لجواز هذا أو ذاك . فكل ذلك أمر يمكن ، ولكن الغرض أن نحتكم إلى الأفصح والأقوى والأشيع والأصح الذي استقرت عليه النصوص وجرت به الألسنة ، وأثبته الاستعمال اللغوي الممتد ، وجاء في النصوص الشرعية فذلك مخالفته مخالفة ، وموافقته هي الصواب الذي لا ينبغي أن نحيد عنه . وسيتضمن لنا هذا الاتجاه وحدة اللغة ، ووحدة التعبير ، ووحدة الأمة ، وتجنباً أن نخوض في فوضى لا حدود لها .
وإذا استخرجنا ( نظرية ) الخطأ ، وأصبحنا قادرين على أن نقدم لجمهور الطلبة والكتبة تفسيراً يهيئ لهم (روعيا نظرياً مقنعاً ) على حالهم مع اللغة ، فإننا نستطيع أن نأخذ بأيديهم إلى تدارك أخطائهم في اللغة عن بينة ، ويساعدنا على ذلك حقيقتان مهمتان :
- أن كل تعلم محدود بزمان وغاية إلا تعلم محدود بزمان وغاية إلا تعلم اللغة ، فإنه يبدأ قبل المدرسة ، ولا ينتهي أبداً ، ويستخدم في تحصيل كل العلوم .
- أن مفاهيم المدرسة وعلومها كثيراً ما يصيبها النسيان – كما حدث لكثير من العلوم والنظريات التي تعلمناها في مراحل التعليم – إلا اللغة فإنها تزداد بالزمن والاستعمال تطوراً وغنى وثراء .
أخطاء الطلاب
وسأعرض فيما يأتي بعض الأخطاء التي يقع فيها الطلاب مشيراً إلى الظاهرة مقتصراً في الشواهد أحياناً على التوضيح تجنباً للإطالة .
1- الأخطاء النحوية :
- ترجيح الياء في إعراب جمع المذكر السالم المرفوع .
- الاضطراب بين الألف والياء في إعراب المثنى على خلاف مقتضى الإعراب .
- عدم الدقة في تطبيق أحكام الأفعال الناسخة والحروف المشبهة بالفعل ( الناسخة ) ولاسيما إذا تأخر المبتدأ ، كقولهم : كان في الامتحان سؤالاً ليس من المقرر .
- اللبس في إعراب الافعال الخمسة بين حالات الإعراب ، فيثبتون النون في حالتي النصب والجزم .
- التردد في الأسماء الخمسة بين الألف والياء في حالتي النصب والجر .
- استعمال لغة ” اكلوني البراغيث ” في الكتابة والحديث كثيراً .
- عدم حذف العلة من المضارع المجزوم معتل الآخر .
- نصـب المضاف إليه الذي يأتي بعد المصدر إذا كان من أضافة المصدر لمفعوله ، مثل : إعطاء قدراً كبيراً من الأمثلة .
- عدم إعمال حروف الجر في بعض الأحيان ،ونصب كل وبعض إذا جاءت بعدها ، مثل : على كلاً ، وأشرت إلى بعضاً من هذه الحالات .
- جر النعت إذا كان المنعوت منصوباً بالكسرة ، مثل ، شاهدت سيارات كثيرة في الشوارع .
هذه الحالات وغيرها من الأخطاء النحوية تدل على أنها تحتاج منا فرط عناية وتركيز ، بحيث توليها المناهج ويمنحها المعلمون اهتماماً خاصاً من الممارسة والوعي يتجاوز حفظ القاعدة واستظهار الأمثلة ، حتى يضفي تجديداً على طرائق تدريس النحو وهي في أمس الحاجة إلى بعث هذه الروح فيها .
2- الأخطاء اللغوية :
- إدخال همزة التعدية على الأفعال الثلاثية المتعدية بنفسها ، ثم بناء الصيغ من الرباعي . ومن ذلك هذا أمر مهول مشين ملفت للنظر ، والصواب : هائل شائن لافت للنظر .
- إدخال ( أل ) على مايلازم الإضافة ، وحيث لاتفيد التعريف ، مثل : الكل يتمتع بالإجازة ، والبعض يريد السفر ، وسألت عن المسألة الغير مفهومة .
- مجيء الجمع على غير القاعدة لشبهة تعتري الأسم المفرد ، مثل : الكل يتمتع بالإجازة ، والبعض يريد السفر ، وسألت عن المسألة الغير مفهومة .
- مجيء الجمع على غير القاعدة لشبهة تعتري الاسم المفرد ، مثل : مدراء ، فضلاء ، بلهاء ، تعساء ، أحفاد ، محلات ، تهاني ، تعازي ، مساوئ . وصوابها : مديرون ، أفاضل ، بله ، تعسون ، حفدة ، محال ، تهنئات ، تعزيات ، مساوي
- استعمال حروف الجر في غير موضعها .
- عدم الدقة في توظيف الدلالة اللغوية .
- مخالفة قواعد النسب في النسب إلى الجمع في مثل دولي ومهني ، وتجاهل الأصل في : اختبار شفوي ، وشكل بيضاوي ، وزيادة واو في آخر الأسم الصحيح بعد حذف تأء التأنيث في مثل : وحدوي وهجروي ، والتأثر بالعامية في زيادة الجيم والياء في مثل مصلحجي ،ومشكلجي ، أو بزيادة النون والجيم والياء في مثل : فهمنجي ، وكلمنجي ، وفي كل ذلك خروج عن قواعد النسب ، ويلحق بذلك تصغير بيضة على بويضة .
والصحيح فيما سبق على التوالي : دولي ومهني ( بتسكين العين ) وشفهي ( من الشفه ) ، وبيضي ( من بيضة ) ووحدي وهجري ، ومصلحي ، ومشكلي ، وفهمي ، وكلمي ، وبيضة .
- إثبات ياء المنقوص مع الرفع أو الجر وهو ليس مقترناً بال أو بالإضافة فيشيع على ألسنتهم وفي إجاباتهم : ذهب : فعل ماضي ، وحصلت على تقدير عالي ، وله مساعي في الخبرة ، واعجبتني معاني كثيرة من القصيدة .
- تصحيح اسم المفعول من الأجوف اليائي مثل : مبيوع ، مخيوط ، مزيون ، مديون ، مهيوب ، وصوابها ، مبيع ، مخيط ، مزين ، مدين ، مهيب .
وقد لاترجع هذه الأخطاء وأمثالها ابتداءاً إلى التلاميذ ، ولكنهم يرثون الغلط فيها من الصحف ، والكتب ،ولغة الحديث ، وشرح المعلمين ،ولكن ذلك لايعفينا من تقويمها على ألسنتهم وأقلامهم حتى لانتيح لها الثبات والاستقرار .
مظاهر ضعف الطلاب في اللغة العربية :
3-الأخطاء الإملائية :
الإملاء العرفي أشيع ما يقع فيه التلاميذ من الأخطاء الإملائية وهو – على حد تعبير روبير دواترانس – الكلمات التي تخضع كتابتها للعرف وليس ولقواعد عامة.
ونجد ذلك في مثل : لاكن ، ذالك الذين ( للمثنى ) اللذين ( للجمع ) الأذى اللتي ، بسم الله ، عمر ( في عمرو ) . وصوابها : لكن ، ذلك ، اللذين ، الذين ، الذي ، التي ، باسم الله ، عمرو .
- الاكتفاء بلام واحدة بعد دخول ( أل ) على ما كانت فاؤه لا ما في مثل : اللون ، اللسان .
- عدم التفريق في الأفعال الناقصة بين ما أصل ألفه الياء واصلها الواو ، وعدم معرفة الوسائل والطرائق التي يمكن بها معرفة التمييز بينهما . وبسبب هذا اللبس يقع الخطأ في مثل : رمي ، وغزا ، ودعا ، وسعى ، وهكذا .
- كتابة التاء المربوطة مبسوطة .
- وضع الألف الفارقة في آخر كل فعل مختوم بالواو ، وفي آخر جمع المذكر السالم المضاف .
- الارتباك في كتابة الهمزات المتطرفة ، وفي تنوينها ، وفي الهمزات المتوسطة أصلاً ، أو التي يطرا عليها التوسط .
- عدم التفريق بين همزتي الوصل والقطع ، والمواضع التي تتطلب كلا منهما . فنجد الهمزات تنثر على ما يستحق وما لا يستحق من المواضع أو تحجب عن مواضع كان بنبغي أن تظهر فيها وهي ظاهرة من الشيوع تجل عن الحصر ، أبرزها ما يأتي مثل : أنظر ، استخرج ، انكسر ، اسم ، ابن ، الاثنين .. حيث تأتي بهمزة القطع وإنما هي وصل وفي مثل : أمهد ، الإسلام ، أحسن ، حيث تأتي بلاهمز وإنما هي مقطوعة .
- بقاء ألف (ما) الاستفهامية بعد دخول حروف الجر عليها ، فتلتبس بما الموصولة ويصبح الكلام خبرا ، مثل : بما تكتب ؟ وعما تتحدث ؟ ولما تستعجل ؟ وصوابها : بم ، عم ، لم .
وقبل أن أغادر الأخطاء الإملائية أود أن أوضح .
1- لا تقتصر الأخطاء الإملائية على ما ذكرت ، ولكن هناك أخطاء أخرى أقل منها خطورة ، وأيسر شناعة رأيت أن أضمها إلى رداءة الخط وإن كانت مع الدقة والتحقيق لا تخرج عن كونها أخطاء إملائية .
2- أن القواعد اللازمة لتلافي هذه الأخطاء كلها مما يدرس في المرحلة الابتدائية وبعض المرحلة المتوسطة . وهذا يدعونا إلى التفكير والتساؤل : علامة هذه الاخطاء الفاشية الفادحة ؟
ولماذا لاتقف عند حد تعلمها ، أو في نهاية التعليم العام ، أو في مرحلة التعليم الجامعي ؟ لابد أن نعاود النظر في توزيع المقرر وطريقته ، وطرائق التدريس والتدريبات ، وقدرات المعلمين ومستوياتهم .
رداءة الخط والكتابة
على الرغم من التقدم الحضاري الذي يكتف الحياة المعاصرة ، والذي ظهر أثره في رقي الذوق وتحسس الجمال ، إلا أن الحظ – لسوء الحظ – يتقهقر ويتخلف مع أن الجانب الجمالي الفني هو الغالب عليه ، ويأسف المرء على ما وصلت إليه خطوط طلاب الثانوية العامة مما يضيع عليهم كثيراً من الدرجات .
وقد دلت بعض الدراسات على أن شكل الكتابة وجمال الخط عامل مؤثر في تقويم المدرس وتقدير الدرجة في الأعمال التي تضم حقائق عادية ، ومعارف عامة ، كبحث أو ورقة اختبار ، ويقل تأثير هذا العامل إذا كانت الأعمال ابتكارية . فإذا كان لدى المدرس عملان كتابيان في مستوى واحد ، فإن الخط يكون هو العامل الأخير المميز بينهما في تقويم المدرس لهما .
واهم مظاهر رداءة الخط مايلي :
- إهمال نقطتي التاء المربوطة ،وهو شائع وكثير ويرجع ذلك إلى الوقوف عليها بالهاء ، حتى عندما تقع في وسط الجملة .
- نقط الهاء المتطرفة ، سواء كانت أصلية ، أو كانت ضميراً .
- عدم الدقة في وضع النقط في أثناء الكتابة .
- العجلة في الكتابة والتسرع في الرسم ، مما لايساعد على حفظ التوازن والمسافات بين الكلمات .
- الخلل في التسنين .
وترجع أكثر هذه المظاهر في الكتابة إلى اكتساب العادات غير الصالحة منذ التدريبات الأولى ، ثم تستقر مع الممارسة وتقدم الزمن وتقاوم بما تقاوم به العادات في ضوء ما ذكرته كتب علم النفس .
الصيغ والروابط الأسلوبية
اللغة العربية غنية بصيغها المتعددة وبجوانبها الصرفية ، وأنواع الجموع ، وقدرتها على تمثل المادة اللغوية ونقلها إلى معان عديدة بالاشتقاق أو تغير الحركة أو إشباعها والطالب العربي في أكثر المناهج يدرس أنواع التصريفات والجموع والمشتقات والأبنية ، ومع ذلك فقدرته على استعمال هذه الصيغ وتوظيفها والتفريق بينها تعد قليلة وتكاد لغته تكون محصورة بين الصيغ المشهورة المتداولة كاسم الفاعل والمفعول ، ولاتلقي المادة الدراسية ظلها على هذه اللغة فيقل فيها المصدر الميمي ، والصفة المشبهة ، وأسماء الزمان والمكان والآلة وبعض صيغ المبالغة ، أو حالات أفعل التفضيل ، واوزان جموع الكثرة ، وصيغة التعجب ، وغيرها .
ويرمي تعليم اللغة العربية إلى تزويد الطالب بالقدرة على معالجة الفكرة وخصبها وعمقها بنوع من الاستيعاب والوفاء بالعناصر والأجزاء والإحاطة والشمول ، وتوليد المعاني الجزئية المتصلة بالفكرة الأساسية من خلال نمو داخلي مترابط تصب فيه الأفكار في قالب محكم متجانس ، وترتيب منطقي يسلم بعضها إلى بعض ويتأتى ذلك بذكر الأسباب وتقديم العلل ، ورصد النتائج التي تترتب عليها مع ضرب الأمثلة والشواهد ، وعرض الموازنات وتوظيف المعلومات المختلفة .
غير أن المتأمل في أسلوب الطلاب ومدى إحكامه , يجده في ظل هذه المعايير مفككاً وضعيفاً ، تقل فيه الروابط ، وتكثر فيه الانتقالات المفاجئة دون تمهيد مع تباين في المستوى والفكرة ، وتباعد في الزمان كعطف مضارع على ماض أو بالعكس ، أو غطف خبر على إنشاء أو العكس ، وخلل في استعمال الضمائر كالانتقال من الحضور إلى الغيبة أو العكس ، ومن المفرد إلى الجمع والعكس ، ومن المذكر إلى المؤنث من غير مسوغ . وليس في الفكرة عمق يعطي الأسلوب قوة دفع وامتداد ، ولا عاطفة تؤدي إلى الربط والإحكام ، وربما حفظ الطالب مقدمة من هنا وخاتمة من هناك وألصقها في كل موضوع يتناوله .
ويمكن حصر مظاهر ضعف الأسلوب وتفككة فيما يأتي .
- قضيـة التذكير والتأنيث على غير القاعدة تحتل حيزاً في اساليب الطلاب ، وتظهر في :
- العدد ، مثل : استلمت خمس كتب ، واشتريت خمسة جرائد ويلحق بذلك .
- تمييز العدد ، حيث يفرد في مثل : سبعة كتاب ، وتسعة قلم .
- تأنيث المفرد المذكر إذا كان مضافاً إلى جمع مؤنث أو مكسر مثل : زرت إحدى المستشفيات ، وأعجبت بإحدى أقسامها ، وأجيت على أحدى الأسئلة .
- تذكير المؤنث المضاف – عكس الحالة السابقة – مثل : بدأ أحد العيادات في استقبال المرضى ، وكانت الصيدلية في أحد الزوايا .
- تأنيث بعض الصيغ التي يستوى فيها المذكر والمؤنث ، مثل : أمرأة سافرة ، وأخرى مصونة ، وأم مرضعة ، وحائضة .
- إلحاق تء التأنيث ببعض الأوصاف التي تصلح للمذكر والمؤنث ، مثل ، زوجة إنسانة ، خادمة ، عاشقة ، عانسة ، عاقرة ، وهي للمذكر والمؤنث : زوج ، إنسان ، خادم ، عاشق ، عانس ، عاقر.
- تذكير أفعل التفضيل الجاري على المؤنث في حالة المطابقة ، مثل أخترت الجائزة الأفضل له ، واخترت الشقة الأكبر ، وأثنيت على البنت الأصغر ، ويلحق بهذا مجئ ( من ) بعد هذه الصيغ كالقول : الشقة الأكبر منهما ، والبنت الأصغر منهن . والصواب في كل ذلك : الجائزة الفضلى ، والشقة الكبرى ، والبنت الصغرى .
- تبعيض المؤنث من المذكر ، مثل : كانت أختي من الفائزين ، وتفوقت ، وكانت من الأوائل والصواب : من الفائزات ، ومن الأوليات أو الأول .
- إدخال الباء مع استبدال ، وبدل ، وتبدل على المطلوب لا المتروك ، كقولهم : استبدلت أو بدلت قلم الحبر الجاف بقلم الحبر السائل يريدون إثيار الثاني ، والصواب : استبدلت قلم الحبر السائل بقلم الحبر الجاف ، لأن الباء تدخل على المتروك .
- تكرار ” كلما ” مع الجواب كقولهم : كلما قرأت كلما وجدت قائدة . والصواب كلما قرأت وجدت فائدة .
- دخول (لا) أو ( لن ) على الفعل بعد سوف في قولهم : سوف لانكذب ، وسوف لن نهمل الواجبات لإرادة النفي في المستقبل . وإنما ينفي المستقبل في العربية باستعمال ( لن ) كما أن سوف لايفصل بينها وبين الفعل فاصل .
والصواب في ذلك أن يقال : لن نكذب ، ولن نهمل الواجبات .
- تشبيه الشئ بنفسه باستعمال الكاف ، كقولهم : أنا كطالب علم لا أقصد ذلك ، وهو كشخصية متميزة يستحق الجائزة . ولعل ذلك من أثر الأساليب المترجمة . والأصل أن تنصب هذه الأسماء على الحالية ، أو ترفع على الخبرية أو يحل محل الكاف (بكونه ) أو (بصفته ) .
- الركاكة في صيغ الاستفهام بتأخير حرف الجر أو إدخاله على الضمير ، ومن هذا القبيل : ماذا يدل عليه الحكم ؟ وماذا يتحدث عنه الشاعر ؟
ماذا يستخدم له المشرط ؟ وماذا يكتب به التلميذ ؟ والأصح في ذلك : علام وعم ، ولم أو لماذا ، وبم أو بماذا . كما يقال : إلا م ، وحتام ، وفيم ، ومقتضام ؟ وغيرها .
-استعمال الفعل المبني للمجهول مع وجود الفاعل كقولهم : شرح ذلك من قبل المدرس ، وطلب الحضور من قبل رئيس الفريق ، وأعلن الموعد من قبل المدير ، وقريب من ذلك قولهم :
مظاهر ضع الطلاب في اللغة العربية :
تأكد الطالب من نجاحه ، وتأكد المسافر من حجزه والصواب أن يقال :تأكد نجاح الطالب ،وتاكد حجز المسافر .
وهذه الأساليب تعالج بالتركيز والمتابعة والتدريب .
- الإفراط في استعمال حروف العطف والاستدراك .
- عدم الاهتمام بالتشكيل على قاعدة ( سكن تسلم ) ويظهر ذلك في المستوى الكتابي بوضوح في حالات النصب ، فهي التي تحتاج في الكتابة إلى علامة خطية – غالباً – بخلاف الرفع والجر إذ لم تجر العادة بضبط الإعراب بالعلامات الأصلية .
أما التسكين في النطق والتعبير الشفهي والقراءة فهو أكثر وأشبع .
وهذه الظاهرة ترجع إلى :
1- طغيان العامية على ألسنة الطلاب . فالعامية تؤثر التسكين ، وتعمل على التخلص من حركات الإعراب والتحلل من ضوابطه ، والمتكلمون بها يلتزمون (الإسكان) في جميع صورها .
2- عدم التمكن من إدراك علاقات المفردات على البديهة وما يتبع ذلك من معرفة أحكام الإعراب ، وإقامة الشكل المناسب .
المشكلات القرائية
وفيما يلي أبرز هذه المشكلات :
-الميل إلى تسكين أواخر الكلمات كما أوضحت .
-قطع همزة الوصل .
-قطع الهمزة وإبراز اللام الشمسية .
- عدم تحكيم قواعد الدمج .
- إشبـاع الحركـات في وسط الكلمة – وغالباً في آخرها – حتى يكاد يتولد منها حرف مد
- القراءة كلمة كلمة ، دون مراعاة التسلسل والترابط وتقسيم الكلمة إلى مقاطع أحياناً .
- نطق النساء المربوطة في الوصل (وسط الجملة مثلاً ) هاء .
- ضم هاء الضمير المسبوقة بكسر أو ياء ، مثل : عليهم ، في أعناقهم . وحقها الكسر
- نقل مخرج الحرف إلى مخرج حرف آخر ، فالذال زاي ، والثاء سين ، والضاد ظاء ، والقاف كاف و غين أو همزة . أو نقله إلى مخرج لانظير له في اللغة العربية . فالظاء زاي مفخمة ، والقاف جيم قاهرية ، والجيم قريبة من القاف العامية .
أمية المتعلمين
على الرغم من الانفجار المعرفي الذي يتسم به العصر ، والنمو المستمر ، والتقدم المطرد ، حتى قدر العلماء أن المعرفة تتضاعف كل عشر سنوات تقريباً ، وعلى الرغم من القفزة الهائلة في وسائل الاتصال والتقنية ( التكنولوجيا ) التي تمدنا بالمعرفة في حلنا وسفرنا ، وتقتحم علينا أوقات الراحة ، وأماكن النوم ، ومع ما أتجهت إليه الجامعات من الاهتمام بمواد الإعداد العام ، ومتطلبات الدراسة ، حتى غلبت في كثير من الأحيان ساعات التخصص ، فإن كثيراً من المتعلمين يظل أسير تخصصة ،عليه يحيا وله يعيش وهذا أمر طيب إذا هضم معه ثقافة كافية ومادة تساعد صاحبها على التكيف . أما الانغلاق على التخصص والاقتصار على جانب معين والانعزال عن الثقافة الضرورية فليس من طبيعة العصر ولا من روح التربية .
ونحن في حياتنا العربية والإسلامية أحوج ما نكون إلى التمكن من الأسس والثوابت العامة في حياتنا وتاريخنا ، وهو مايمكن أن يطلق عليه مصطلح ( ما علم من الثوابت بالضرورة ) على غرار ( ما علم من الدين بالضرورة ) .
توظيف الالفاظ
تعنى اللغة العربية من خلال فروعها المختلفة ، في جميع مراحل التعليم ، بتزويد الطالب بالألفاظ الجديدة ، وتنمية حصيلته اللغوية ، وثروته من المفردات ، وبعض الفروع – كالخط والإملاء والنحو والنقد والبلاغة والأدب – يقوم بهذه المهمة عرضاً من خلال أساليبه المتميزة المنتقاة ، وبعضها – كالمطالعة والمحفوظات والنصوص – يقوم بذلك عن قصد وعناية حتى غدا كالمتخصص في هذا الغرض . وشغل المعجم اللغوي جزءاً من هذه المقررات في صلب المادة أو هامشها ، وأصبح هذا المعجم لدى المدرسين غاية في ذاته ، وهدفاً يسهرون عليه ، ويتناولونه بالشرح ويسألون عنه ، ويدخلونه في الاختبار . فتسمع دائما : ما معنى كذا ؟ ومامعنى كذا ؟ ويطغي ذلك على أفكار الدرس . ولذلك قام الطلاب بحفظ معاني المفردات واستظهارها كما يحفظون مفردات اللغة الاجنبية ،ولكن من غير أن تدخل قاموسهم اللغوي ، ومن دون التفاعل معها ، والتمثل لها ، والأهتمام بها ، والسيطرة عليها ، وتظل بعيدة من تفكيرهم وألسنتهم . يدل على ذلك أننا لانجد أثراً لهذه المفردات في لغة الطلاب وكتاباتهم ، لأنها دخلت جافة محنطة ، فتظل معزولة غريبة ، وموضوعات التعبير ودفاتر الإنشاء خير شاهد على هذه الحقيقة ، إذ ” يكاد يكون أول موضوع يبتدئ به الطالب ( في ) أول السنة ، كآخر موضوع ينتهي إليه ، وأن مادة الطالب لاتزيد على بعض فئات من الألفاظ والعبارات العادية ، تتكرر في كل مقال ، وتبدو في كل موضوع من غير تجديد ولهذ يجب أن تعتمد الطرائق الصحيحة التي تدخل هذه الألفاظ في لغة الطلاب وتفتح أمامهم المجال لاستعمالها . من موقع:http://www.v-arabic.com/
